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September 30, 2016

荷方の教育実践知識

 20代の時,とある塾の教務主任なんてものをやっている時。毎月のカリキュラムに連載していたちょっとした書き物。今見ると恥ずかしいようなものもあるが,歴史として残しておくことにしよう。
 それでも「まだ院生なのに結構ちゃんと書いてあるよ」と紹介いただいたこともあったなあ。励みになった。
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「内発的動機付けと外発的動機付け(3月号)」 

 教師や両親、友達などの社会的存在からほめられたり、叱られたりすることによって、学習意欲は増減します。また、自分で問題が解けるようになったり、達成感を感じたりしても学習意欲は増減します。このようなタイプの方法で学習意欲を操作するアプローチを動機付けといい。前者を外発的動機付け、後者を内発的動機付けと言います。
 前者は即効性がありますが、慣れてしまいやすいので効果がすぐに薄れます。後者は獲得が難しいですが、永続性と強力な有能感を与える長所があります。

 「ほめ方の上手な先生」、「叱り方の上手な先生」になることももちろん大切なファクターですが、やはり生徒がついてくるのは「問題の解ける楽しさ」「学習活動そのものの楽しさ」を伝えられる先生です。そう思いませんか。
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「メタ知識と先行オーガナイザー(4月号)」 

  まず、次の文を考えよう。
 「やり方は簡単だ、まず同じものを探し、一つにまとめておく。今度は右と左で同じものをまとめておくだけで良い。気をつけなければならないのは、右から左へ・左から右へ動かすときは、逆にしておくことを忘れないことだ。」
 この文だけで、「文字式の計算の方法」とすぐ解るならば大したものである。我々の生活は具体的な行動の連続であるが、その一連の行動をまとめて呼ぶためのさらに高レベルの(メタの)知識がある。これがメタ知識である。授業において、これから指導する具体的な内容が、どのような事をするためにあり、他の指導内容とどのような立場にあるかを先に指導することは、生徒にメタ知識を指導することであり。これによって、生徒の理解はスムーズ・確実になると考えられている。
 学習におけるメタ知識の事前提示を、先行オーガナイザーと呼ぶ。ただ単に指導内容をわかりやすく教えるだけでなく、どういう出題のとき使うのか、使えない類題は何かなども、生徒に同時に教えておきたい。
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「適性処遇交互作用(ATI)(5月号)」 

  世の中にはいろいろな学習方法があって、先生が講義する方法、視聴覚教材で指導する方法。果ては友達が教えてくれるなど枚挙にいとまがありません。これまでの教育研究ではいずれの方法も効果があることが分かっていますが、学習者個人では差があることが分かっています。
 活動的で自己主張の強い能動的な学生は教師による講義の元で良く成長し、反対に受動的で自信に欠け、依存的な学生は映画やテレビなどの視聴覚教材で学習します。友達に教わる・教える方法は、能動的な子ではきわめて質の高い学習効果がありますが、受動的な子は答えを聞くだけになる可能性があります。
 このように教授法と学習者の特性に偏り(交互作用)があることをATI(Aptitude-Treatment Interaction)といいます。講師は、自分の得意とした方法を教えがちですが、生徒にとってそれがベストとは言えない場合があります。それをいち早く見抜き、最適な方法を各自に与える。あるいは万人に受けやすい方法をとる。この姿勢こそ、「個を大切にする授業」の基本であると理解してください
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「実質陶冶と形式陶冶(6月号)」 

 一般的な学習能力、すなわち勤勉さ・内発的動機付けの高さ・学習への興味関心の高さを引き出す教育指導を形式陶冶と言い、毎日机に向かう・漢字や単語の練習をする・問題集を解くといった活動が学習成績を伸ばすものである。これに対して、実際の知識・技能の習得によって学習が高まるという見方が実質陶冶である。言い方を変えれば、数学や英語などを学ぶ行為が、あらゆる知識の吸収につながるという立場と、個々の知識は独立であり、それぞれ学習しなければならないという立場である。
 どちらが重要、ではなくこれら2つは表裏一体の関係にある。退屈な日々の学習がいかに大切かを諭す形式陶冶的指導と、生徒がいかに楽をし・かつ楽しんで学習できるような教材を作る実質陶冶的アプローチを上手に使い分けるかがポイントです。
 なお、教師のリーダーシップを優先する教師は形式的、フレンドリーな授業を優先する教師は実質的な傾向があります。どちらかに当てはまる先生は、反対のアプローチが上手に使えるようになっておいてください。片方だけでは不十分なのです。
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「プログラム学習(7月号)」 

 プログラム学習は、有名な行動心理学者スキナーによって開発された方法で、ティーチング・マシーンと呼ばれる問題提示装置を使って指導を行うものである。現在で言えばコンピュータによる教授(CAI)のもとと言えるものです。
 この装置は、単に問題が出されて解答をし、正誤に応じて褒められたり・間違いを指摘されるという単純なものですが、いくつかの良さがあります。
 1 積極的反応の原理(ただ授業を聞くだけではなく、自分から積極的に答えることが必要)
 2 スモールステップの原理(一歩一歩着実に学習し、できない所はできるまでやる)
 3 即時フィードバック原理(結果が即時に返ってくるので、やり直し・復習が容易)
 4 マイペースの原理(自分の能力に応じて、適したペースで学習できる)
コンピューターゲームは、この原理があるので「はまる」し「うまくなる」のです。一般の授業にも応用して活かすべきところが大いにあります。
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「レディネスと発達の最近接領域(8月号)」 

 今月はちょっと長めの「集中講義」です。
 どんなに上手な先生であっても、小学一年生に二次方程式の指導をするのはまず不可能です。なぜなら一年生にはまだ、二次方程式を理解するだけの数についての理解・論理的な思考の理解ができていない。つまり学習に必要な準備が出来ていないからです。このように「そろそろ分かるんだけど、まだ準備中ね」という状態を「レディネス(readiness)期」といいます。
 逆にどんなに指導しても、レディネス期でなければ無駄なわけです。しばしば低学年の生徒に、高学年の子が知っているような発展した方法、あるいは少し大人的な発想の内容を指導する先生がいますが、意外と定着しないものです。注意したいところです。
さて、このレディネスはこれまで比較的固定的で、また決まった順序を持っていると考えられてきました。しかし子供によっては、同年代よりずっと早い子もいます。これはどういうことでしょうか。
 ヴィゴツキーというロシアの学者は、このレディネスを「発達の最近接領域」つまり次に発達する内容ということばで定義しました。彼の理論では、この領域は固定的ではなく、子供の日常の活動に応じて、また周りの環境によって作られるとされています。つまり子供に対して獲得しやすい知識を用意して、順序よく教えれば、レディネス期を意図的に早めることが出来ることも可能です。
 一年・あるいはもっと長いスパンを想定して、生徒達を少しずつ「先走らせる」ことは可能です。講師はその子が現在持っている「最近接領域」を発見し、引き出すようにすればよいでしょう。特に個別クラスの子供のような場合、その子の現在の能力だけでなく、「今の時点で、どこまではまだいけそうか」という点をはっきりつかむことは、大切かと思います。
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「標準テストと教師作成テスト(9月号)」 

 教師作成テストは、我々が作るいわゆるテスト。標準テストは、生徒の到達度・日本の平均的子供集団の中での位置を知るために問題の検討と統計的処理を行ったものです。
 学力テストで標準化されたテストを使用することは、生徒の成績を評価する上で便利だし、その情報から受験校までを予測することが出来ますが、厳密な作成は困難です。
 そこで、「擬似的」な標準テストの作成法です。
・問題を難易度に分け、かつ領域に分け、出来るだけ均一になるようにテストをつくる。
・毎回同じ時期に実施する。こうすると、その年の生徒間の相対的な位置だけでなく縦断的な位置が分かり、絶対評価に近くなる。
・問題はほぼ同じものを使用する。改訂は可。
・問題の分量をある程度多くする。
 こうすれば、先生はその年の生徒の状況や能力、自分の指導の変化を見てとることができ、よりテストとして利用しやすい問題をつくることが出来ます。
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「不適応と生徒指導(10月号)」 

 学校において、自身と学校環境との適応がとれず、不安やいらだちなどの不調和な状態が持続するものを不適応と呼びます。不適応には、孤立・緘黙(かんもく)・登校拒否・神経症・暴力・非行など様々な症状があり、軽いものとしては行動情緒の不安定・怠学・逸脱行動・無気力などがあります。原因は学習上の問題・家族・友人関係・進路の悩み・思春期における発達上の悩みなど様々です。中学生中頃からの「疾風怒涛の時代」と呼ばれる思春期には、通常の子供でもある程度の不適応は見られると考えて差し支えないでしょう。
 これらに対する適切な処遇の機会として、生徒指導があります。生徒指導は「すべての生徒の、それぞれの人格のよりよき発達を目指すとともに、学校生活が充実するような社会的集団の中での自己を形成する。」指導・教育的援助をさします。俗に考えれる「所持品検査・服装検査」と同一に考えないように。生徒指導は、生徒・教師との二者関係ではなく、他の教師・生徒の友人・生徒の家族・近隣社会などを含んだ総合的な情報収集と多面的な検討を必要とします。近年では「学校カウンセラー」がその中心となります。秀明館では、各講師からの指摘をもとに、教務・渉外担当職員と教務主任を中心として状況の理解・対策の考案が行われ、再び各講師や主任との協同によって具体的対処が講じられます。ちなみに企業での産業カウンセリング(人事担当)でもほぼ同じ構造で行われます。各講師は、生徒の不適応に注意して観察を行うこと、発見した場合報告を必ずすること。この2点を怠らないでください。

 最後に、多くの不適応症状は、そのまま放って、生徒の自己発達に任せても良いケースが多いのです。あまり過敏にならないことも、大切なポイントです。
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「全習法と分習法(11月号)」 

 よく問題になるのは、「ある領域の勉強は、一度にまとめてやるのがいいか、少しずつ分けた方がいいのか」という点です、前者の方法を全習法、後者を分習法といいます。英単語や漢字の書き取りは、一度にというわけに生きませんから後者ですが、他の場合は次のような性質に注意しましょう。
 全習法の場合、その領域を一度にまとめるわけですから、全体の関係を踏まえた体系的な学習ができるのが大きなメリットですが、場合によっては記憶できる情報量を超えたり、退屈してしまったりするデメリットを持ちます。ただし学習能力の高い子供(選抜クラスとか)には、効率的に教授することが出来る方法として、推奨される場合もあります。
 分習法は、情報を小出しにするので、ステップ・バイ・ステップの学習が可能です。スモールステップの原理から考えるとよいのですが、学習の間隔があくと、どの様な勉強をしているかのイメージがつ きにくくなり、メタ認知的な能率が下がります。いずれにしても、復習(反復リハーサルという)を行わなくては、学習効果が下がるので、復習は必ずさせましょう。
 いずれにしても、生徒に対する最適処遇交互作用が関係する、ちょっと難しい問題でした。
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「学級の社会的構造(12月号)」 

 授業は通常、「集団」に対して行うものである。この学級集団のなかでは、当然様々なコミュニケーションのやり取りがある。この場において、生徒等は社会的欲求の充足・抑制、集団における役割の遂行、集団目標・規範の下での行動調整を学ぶ。
 近年の研究では、個々人の行動が常に本人以外の他者にさらされることによって、一人ではできなかったことができるようになったり、また緊張して逆にできなくなったりする。これを社会的促進・抑制といい、大いに利用したいところである。
 また最近アメリカの人類学者レイブ(Lave)らは、初心者がその集団のなかに参加し、実践のなかで実に効果的に知識・技能の修得が行われることを指摘し、これを正統的周辺参加(legitimate peri-pheral participation:LPP)と呼んでいる。LPPでは、知識・技能の低いものが、高いものと一緒に課題を処理するなかで、高いものの技術を観察し、しだいに自分でもできるようになる。いわば部活動における「先輩をみて後輩が成長する過程」に近い。学級においても、生徒達の活動の中に、このような側面が頻繁に見られる。「騒がしい」と指導するのもいいが、一度利用してみることもよいだろう。
 ちなみに、筆者の学級で、2年間の間で生徒の字が非常に美しくなったことがあった、何を指導したわけではないが、筆者の美しい(??!)字を生徒がそれなりに目標にして、書き出しただけのことである。LPPの実践が、ここにはあったことになる(かもしれない)。
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「欲求不満耐性の獲得と指導(1月号)」 

  人間は生まれてきたときから、様々なストレスにさらされます。したがって、常に「自分の思い通りにならない状態」が存在するのです。この状態を欲求不満、フラストレーションと言います。子供の場合、これを我慢するという能力が低く、成長するにしたがっていろいろなものが我慢できるようになりだします。このことによって社会性が発達したり、人間として必要なスキルを獲得するためのストレスに耐えられるわけです。このような能力を欲求不満耐性と言います。

 さて、学校や塾などは中学生にとって十分な欲求不満の対象になるわけです。しかしここで耐性がつかなければ、おそらく先の受験・社会的生活にハンディが出ることは容易に予測できるでしょう。講師の立場として、低学年時から「何かを我慢すること、そしてその我慢が何らかのメリットをもたらすこと」について、できる限り実践することを勧めます。授業中は静かにしておくこと、もしそれができた場合には何らかの報酬が与えられること。そしてそれができたら「大人」であることを認めてあげること。これが必要なポイントです。「嫌なことでも、やりたくないことでも、やることが求められるのならば、やる」。それが大人として必要なあり方であり、大人の条件なのです。

  まだ完全に欲求不満耐性の獲得できていない「大人」もいます。あなたは大丈夫ですか?。

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「失敗することの意味(2月号)」 

  学習の過程においては、必ずと言ってよいほど何らかの「失敗」が伴うものと考えられます。ソーンダイクという心理学者は、ネズミの迷路学習実験から、彼らが「試行錯誤」によって確実に学習していることを発見しました。比較的複雑で難解な問題も、間違いながら根気よくチャレンジすることの重要性は、もはや説く必要はないでしょう。

  さらに最近では、失敗することについてさらなる積極的な意味が見いだされるようになりました。アメリカのジックという認知科学者は、ある種のパズル課題において、学習時に失敗した経験を持つ学習者が、失敗なく学習した学習者にくらべ、後の類題の解決において著しくよい成績をあげることを指摘しています。失敗する中で、課題を自分の心の中で反芻することにより、課題が心の中で再構成され、ついにはどのような状況でも自由に利用できる「有用な知識」に変化するという効果が失敗の中にはあると言ってよいでしょう。

  ただし失敗には大きなストレスがかかることも事実です。とくにテストなど、ある目的が要求される場合にはそれが顕著です。しかし「遊び」の中での失敗にはそれほどのストレスは見られません。失敗を「笑って済ます」環境作り。日常の学習の場において、指導者が心して構築するべきポイントで はないかと考えます。さて一年お付き合いいただいたこの企画も、今回で最後です。来年度、また新しい企画でお会いできることを心から希望します。それでは。
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